Sluttkommentar

Tusen takk for gode og konstruktive tilbakemeldinger til innlegget mitt. Det var godt å høre at dere kunne få noe ut av lesningen av mine tanker og refleksjoner rundt tematikken “maktbruk i klasserommet”. Selv synes jeg det er et viktig felt å ha kjennskap til når man som lærer møter elever. Ut fra Bergem (2011) sin bok Læreren i etikkens motlys kommer det tydelig frem at dette er et felt som gjerne har kommet i skyggen av læringspsykologien. Jeg sier ”tommel opp” for at diskusjon og refleksjon rundt maktbruk i klasserommet kommer på bane og blir tatt på alvor.

Dere som kommenterte innlegget mitt hadde begge et ønske om at jeg burde ha gått mer konkret inn på situasjoner med enkeltelever. Jeg ser poenget, og hadde det i tankene under skrivingen, men grunnet innleggets størrelse og omfang, fikk det ikke nok fokus. Jeg kan likevel i sluttkommentaren gi et eksempel på maktbruk i møte med et kormedlem, som har forsterket relasjonen oss imellom. Eksemplet er ikke fra et klasserom, men fra en undervisningssituasjon der jeg er dirigent og jenten kormedlem.

Jeg har kor en gang i uken med jenter i alder 5-7. Klasse. På en øving merket jeg at noe ikke stemte med korjentene som gruppe og enhet. Jeg satt ved flygelet, og jentene stod i en sirkel rundt flygelet. Jeg merket at det var en jente, Ada, som ignorerte en annen, Karoline. Ada unngikk Karoline, og jeg registrerte at hele gruppedynamikken endret seg. Jeg merket at fokuset på meg som leder var svekket fra enkelte, og at Ada tok makt. Jeg vurderte om jeg skulle ta tak i det der og da og ta de ut på gangen og snakke med de. Men jeg tenkte at jeg ville ikke avslutte øvelsen og la resten av koret vente på at jeg meklet med disse jentene. Det ble ikke rettferdig ovenfor gruppen. Så jeg plasserte Ada og Karoline adskilt, og rettet fokuset over på en låt vi jobbet med. Jeg var streng ovenfor alle om å følge med, og lot de ikke få sjanse til å vise at de ignorerte hverandre. Ada er til vanlig sprudlende og grei, men var nå sur og gretten.

Etter øvelsen når vi hadde avsluttet sa jeg til jentene ”ut på kjøkkenet”. Jeg visste at en slik sosial greie ikke var mitt ansvar, men det kostet meg så lite at jeg valgte å ta tak i det. Jeg brukte min makt til å spørre de ut, og forventet et svar. Ada ville ikke si hvorfor hun var sur på Karoline, men sa hun hadde sine grunner. Jeg forklarte at på kor skulle vi inkludere hverandre, og forklarte hvordan vi skulle ha det. Her kjente jeg på myndigheten jeg hadde til å kunne si hva jeg mente var rett og galt. Dersom Ada var sur på Karoline, men ikke ville si hvorfor, da mente jeg at Ada ikke gav Karoline noen sjanse til å gjøre det godt igjen. Jeg fikk dem til å snakke ut og avtalte seg i mellom at Ada skulle si sannheten på melding når hun var kommet hjem.

På vei hjem fra kor fikk jeg mail på facebook om hvor takknemlig Ada var for at jeg hadde brydd meg om henne, selv om det var hun som ignorerte og var sur. Neste dag i min lærerjobb møtte jeg Karoline på skolen, og hun var også veldig takknemlig. Jeg tenkte at jeg ikke hadde gjort noe annet enn å stille de direkte spørsmål som fremmet deres refleksjon over saken.

I ettertid har jeg tenkt at det faktisk kan bety noe å bare lytte til barn/ elever/ kormedlem vi er leder/ lærer for. I relasjonen har vi myndighet til å kunne være ærlig, og det er derfor viktig å vinkle samtalen på hvordan ting kan bli bedre. Da bruker man makten til oppmuntring. Hadde jeg ikke hatt den faglige kompetansen innen sang og musikk, hadde jeg ikke hatt en plattform å utøve min formelle og karismatiske makt. Hadde jeg bare hatt karismatisk makt, ville det ikke fungert i lengden. De tre former for makt henger derfor sammen, og får stor betydning i møte med elever. Maktbruk kan på denne måten påvirke relasjoner både i og utenfor klasserommet.

Lærers maktposisjon i klasserommet

Innledning

Lærere står i en maktposisjon når de underviser. Når lærer befinner seg i denne posisjonen kan han/ hun både ha positiv og negativ påvirkning ovenfor elevene. Det er ikke alle lærere som er bevisst hvilken påvirkning de har, og det er derfor viktig at denne problematikken kommer på bane.

Trygve Bergem (2011) fokuserer på forholdet mellom pedagogikk og etikk i sin bok Læreren i etikkens motlys. I kapitlet læreryrket i et maktperspektiv tar han opp viktigheten av maktbrukens rolle i læreryrket. Han sier at ”…alle som er tildelt makt og myndighet, kan midlertid bli fristet til å misbruke den. Det gjelder også for skolens lærere. De kan gjøre det både bevisst og ubevisst” (Bergen 2011: 33). Lærere trenger med andre ord å ha en reflektert holdning til måten de underviser på.

I dette innlegget ønsker jeg å tilnærme meg ulike former for maktbruk i klasseledelse, og se på hvordan dette kan overføres til gode relasjoner i undervisningssituasjonen.

Hoveddel

3 former for makt

Bergem refererer til tre former for maktbruk i klasserommet. Disse tre er 1) den formelle makten, 2) den faglige makten og 3) den karismatiske makten. I det følgende skal jeg komme inn på disse.

Læreren har en formell makt knyttet til sin rolle i klasserommet. Dette skjer i møte mellom lærer- elev. Den formelle makten henviser til det ansvaret læreren har, både før en undervisningstime og i selve undervisningssituasjonen. Når en lærer eksempelvis står frem og forteller hva han betrakter som rett eller galt, har han full myndighet til å kunne gjøre nettopp dette. Det er i slike situasjoner hvor lærer uttaler seg gjennom faglig kunnskap, at elever kan ta stilling til læreren og vite hvor han/ hun står.

Læreren har en faglig makt i det han/ hun sitter på en gitt kunnskap. Kanskje er det bare denne ene læreren på skolen som har akkurat denne faglige kompetansen, og da kan dette gi læreren en spesiell makt. I en slik situasjon er det viktig at læreren er klar over det ansvaret som ligger i å inneha en slik type faglig makt, slik at makten ikke blir misbrukt.

Den tredje formen for makt er den karismatiske makten. Det er ikke alle lærere som har denne makten i like stor grad, fordi den henger sammen med lærers egenskaper og personlighet. Det er likevel denne makten som har størst påvirkningskraft. Vi kan vel alle huske å ha hatt noen lærere som var mer engasjerte enn andre, og at det kanskje var lettere for de ”livlige” og kreative lærerne å fenge oss når vi selv var elever.

Hva skal til for å oppnå god relasjon mellom lærer- elev, og hva har lærer- elev relasjon å si for læringsmiljøet?

Som lærer er det viktig å utøver sin makt rett, slik at relasjonen mellom lærer og elev blir bevart til det optimale. Dette har jeg erfart i egen praksis. Dersom jeg av en eller annen grunn ikke kjenner meg godt nok forberedt til en undervisningstime, kan jeg merke at jeg innehar en viss usikkerhet som jeg prøver å skjule ovenfor elevene. Dersom elevene oppdager min usikkerhet i forhold til f. eks rekkefølge på hva som skal skje, er det lett for at eleven får sin vilje. I slike situasjoner blir jeg en ettergivende lærer, og det ønsker jeg ikke å være. Jeg merker på den annen side at når jeg er klar i hodet og har en tydelig plan både med læringsaktivitet og det faglige innhold, har jeg en helt annen ro i kroppen, og jeg utstråler sikkert også mer trygghet ovenfor elevene. Dersom jeg ikke tar mitt ansvar på alvor gjennom min formelle, faglige og karismatiske makt, går det ut fra dette ut over elevenes troverdigheten og respekt ovenfor meg som lærer.

Bergem sier at læreren skal ”…bruke sin makt til å hjelpe alle elever med å utvikle tro på egne evner og muligheter, slik at de våger og blir i stand til å hevde sin selvstendighet og frihet” (Bergem 2011: 36). Ut fra dette utsagnet stilles det krav til meg som lærer, ikke bare på det faglige plan, men også på det personlige plan. Kravene dreier seg om at jeg må ha en relasjon med elev, og at det i denne relasjonen skal foregå en oppmuntring fra min side. Jeg som lærer skal undervise slik at ALLE elever skal få hjelp til å tro på sine egne ferdigheter. Som musikk- og dramalærer på barneskolen har jeg den fordel at jeg er karismatisk person. Jeg bruker rommet på ulike måter i undervisningen, og er gjerne spontan dersom jeg finner det passende i den gitte situasjon. Dette gjør at jeg får med meg elever på ting som gjerne er kjedelig, men som jeg mestrer å introdusere på en spennende måte. I situasjoner hvor det blir bråkete og opplegget kommer ut av kontroll, bruker jeg som regel min makt til å skifte fokus for barna. Jeg vet at jeg i en slik situasjon har valget mellom å rope ”hysj” på elevene eller gjøre noe annet. Jeg har som mål å snakke med normalt stemmeleie med mine elever, slik at jeg selv forholder meg rolig. Jeg har oppdaget at ved å gjøre en brå vending i f. eks et musikkopplegg som er kommet ut av kontroll, kan det hjelpe meg til å få kontrollen tilbake. F. eks kan jeg plutselig strekke mine hender i være og si: hendene i været, hendene ut, hendene på hodet, hendene i bakken, osv. Jeg viser med egen kropp hvor hendene skal være. Når jeg begynner å gjøre slike bevegelser begynner først noen barn å henge seg på, og etter hvert er alle med. Dette er bare et av flere eksempler på hvordan jeg som lærer kan utøve min makt på en positiv måte som kan fremme mestringsfølelse til elevene og bidra til samhold.

Jeg ønsker å skape et trygt og positivt læringsmiljø. Dette gjør jeg ved å starte hver musikktime med å gjennomgå dagens plan. Da blir det forutsigbart for dem hva som skal skje, og de trenger ikke blir redde for om de skal gjøre noe de ikke våger. Det har også vært viktig for meg å ha leker som alle kan være med på som en form for oppvarming. Dette kan f. eks være leker som fokuserer på rytme, takt eller tekst. Jeg jobber med å være konsekvent, og er streng ovenfor elevene på hvordan vi skal oppføre oss ovenfor hverandre; at klasserommet skal være et sted hvor vi kan øve oss på å bli gode i ting. Her skal vi ikke le av hverandre eller henge hverandre ut. Vi skal heie hverandre frem. Når jeg må repetere denne holdningen for elevene refererer jeg til min faglige kompetanse og erfaring, og er tydelig på hvilke regler som gjelder. Brudd på regler får konsekvenser. I en slik situasjon hvor jeg er streng på denne måten, ser jeg likevel på meg selv som en positiv forsterker. Jeg skaper en trygg arena for kreativ utfoldelse, og er tydelig med reglene for de som ødelegger for andre. Ut fra dette kan man også si at når jeg som lærer er tydelig med hvordan jeg vil ha det, blir det forutsigbart for elevene. Dette skaper en trygghet i læringsmiljøet, som igjen kan bidra til at elevene lettere åpner seg opp. 

Avslutning

Lærer står i en maktposisjon i sitt yrke. Det er derfor viktig å ha et reflektert forhold til denne makten i møte med elever, slik at makten ikke misbrukes i møte mellom lærer- elev. Det er i dette møtet at relasjonen bygges, og at tillit etableres. Jeg mener at gode lærere er de som er bevisste i sine handlinger og kommer med tydelige mål og en strukturert ledelse ovenfor klassen. Da vet elevene hva de skal forholde seg til, og kan jobbe mot mål som læreren setter. En lærer bør utøve sin makt gjennom å ”…stimulere den enkeltes elevs vekst, utvikling og selvstendighet” (Bergem 2011: 36), og læreren bør være bevisst sine handlinger slik at han/ hun utøver sin myndighet med etikk i bakhodet. Da er lærer med på å bidra til noe positivt, som i møte med elever kan bidra til å bygge deres selvtillit og faglige utvikling.

Kilder:

Bergem, T. (2011) Læreren i etikkens motlys. Oslo: Gyldendal

Sluttkommentar

Først vil jeg takke for god kommentar og tilbakemelding av medstudent. Det er interessant å lese hvordan andre forstår mine skrevne ord. Når jeg leser ønsket fra medstudent og reflekterer over teksten min, kan jeg forstå at teksten kan oppfattes mer filosofisk enn som en læringsteori. Det dreier seg nok om min skrivemåte som igjen er preget av min romantiske tankegang; jeg tenker gjerne litt abstrakt til tider. I og med at jeg også er utøvende kunstner, kan jeg ikke komme bort fra at jeg henger meg opp i detaljer; skriver detaljert og beskrivende. Dette gjelder i bruk av ord og formuleringer, som tilbakemeldingen peker på: “…men teorien er hele tiden veldig beskrivende”. Å skrive rett frem og å få frem det konkrete er noe jeg hele tiden jobber med.

I teksten min skriver jeg at jeg jobber med drama og musikk med barn. Jeg burde kanskje nevnt at jeg ikke har et fast lærer engasjement, men at jeg bare har jobbet som vikar eller vært innom klasser for ulike prosjekt. Min bruk av ordet “dialog”, er brukt fordi det var allment og gjenkjennelig. Her kunne jeg nok vært mer påpasselig, og heller bukt ordet “samhandling”, som Vygotsky nytter i sin beskrivelse av kommunikasjonen mellom lærer og elev.

Imsen nevner noen metoder som Vygotsky mener en lærer kan bruke i undervisningssammenheng. Jeg nevnte mediering som en mulig tilnærmingsmåte, men det er mulig jeg ikke fikk dette godt nok frem. Ellers snakker Vygotsky om genetisk metode som handler om å forstå mennesket i dets utvikling, på det individuelle og kollektive plan. Ut fra dette mener han at det er bare i bevegelse en skapning viser hva den er. Personen må her forstås i både tid og rom. Jeg kunne også skrevet mer om tilpasset læring, at ”…undervisningen ikke skal være lagt på det nivået som eleven allerede behersker, men på et litt høyere nivå, slik at eleven må ”strekke” seg litt” (Imsen, 2008: 261).

I etterkant av oppgaven ser jeg at Vygotskys syn på lek kunne vært av aktualitet. Men det får jeg ta med en annen gang.

Sosiokulturell læringsteori- Vygotsky

Innledning

I denne oppgaven tar jeg for meg Lev Vogotskys (1896-1934) læringsteori om det sosiokulturelle lærinssynet, og ser på hvordan dette perspektivet kan få konsekvenser for min egen undervisning.

Den sosiokulturelle læringsteori oppstod i etterkant av den russiske revolusjon i 1917. Teorien hadde sin renessanse i vestlig psykologi på 1990- og 2000- tallet, og er også blitt brukt i pedagogisk sammenheng. Vogotsky forsøkte å bygge opp en psykologi på marxistisk grunnlag, hvor utfordringen var å ”…forene den filosofiske siden av marxismen med en psykologi om menneskets utvikling og sosialisering til samfunnsindivid” (Imsen, 2008: 253). Det skilles her mellom marxisme som filosofi og samfunnssystem.

Sosiokulturell teori er en læringsteori hvor sosialt samspill med språklig aktivitet blir satt i sentrum i læringssituasjonen (Lyngsnes & Rismark, 2007). Teorien baserer seg på Lev Vygotskys tanker om barnets utvikling i det sosiale felt. Vygotsky mente at barnets utvikling gikk fra en tilstand hvor barnet kunne gjøre ting sammen med andre, til en tilstand hvor det kunne gjøre ting alene; fra det sosiale til det individuelle. Dette ser jeg som aktuelt for egen undervisning hvor jeg arbeider med barn gjennom kunstfagene musikk og drama. Disse fagene er både teoretisk og praktiske fag hvor elevene lærer og tar i bruk teori i et sosialt fellesskap. Jeg ser det aktuelt å knytte Vygotskys tanker om læring til egen praksis, der elevene skal skape og utøve kunst (musikk og drama) i fellesskap og samhandling.

Hoveddel

1: Hovedinnholdet i læringssynet til Vygotsky

Vygotsky mente at læring var avhengig av menneskene i barnets omgivelser. Han har med dette knyttet sammen teorier om individ og samfunn, hvor barnas kunnskap, ideer, holdninger og verdier blir til i samhandling med andre (Lyngsnes & Rismark, 2007). I denne samhandlingen blir språk et viktig redskap som i følge Vygotsky vil være et redskap til å tenke. Gjennom språk kan barn stille spørsmål, uttrykke ideer og skape begrep for nettopp tenkning. Vygotskys mente med dette at all intellektuell utvikling har utgangspunkt i sosial aktivitet, og at den individuelle tenkningen er sosialt betinget. Her vil resultatet av det som skjer i situasjonen vise seg i samspillet mellom barnet og andre mennesker.

Jeg kommer nå til å komme inn på ulike syn ved læring, som Vygotsky setter som utgangspunkt for barnas utvikling. Til opplysning kommer jeg til å veksle mellom bruk av ordet barn og ordet elev, fordi Vygotsky nevner begge begrep.

Det aktuelle utviklingsnivå og den nærmeste utviklingssonen

Det aktuelle utviklingsnivå og den nærmeste utviklingssonen er Vygotskys teoretiske begreper som ”…tar sikte på å fange inn den kognitive siden ved elevens læringsprosess” (Lyngsnes & Rismark, 2007: 65). Det sentrale er at det foreligger et tankesamarbeid mellom læreren og eleven. Det aktuelle utviklingsnivå er det eleven kan her og nå, og innen dette området har eleven muligheter til å løse problemer på egen hånd. Men ved å løse disse problemer alene, vil ikke eleven lære noe nytt. I forlengelse av dette har eleven et utviklingspotensial, som Vygotsky kaller for den nærmeste utviklingssonen, eller den proksale utviklingssonen. Denne sonen viser mulighetene eleven kan greie å oppnå ved hjelp av en støttende lærer; et området mellom det eleven klarer alene og hva eleven klarer med hjelp fra andre. Etter hvert som eleven modnes og øker sin lærdom, vil også det aktuelle utviklingsnivå og den nærmeste utviklingssonen endre seg.

Vygotskys pedagogiske synsvinkel signaliserer at alle har et potensial til å utvikle seg; alle har en fortid og en framtid (Imsen, 2008). Vygotsky sier:

”Pedagogiken må orientere sig mod morgendagen i barnets udvikling og vende sig bort fra gårsdagen. Først da vil den kunne vække de udviklingsprocesser til live, som ligger i den nærmeste udviklings zone (Vygotsky i Imsen, 2008: 259).

For Vygotsky var det klart at bare en voksen eller en lærer, som kan mer, kan fungere som medierende hjelper. Dersom to elever sitter sammen og kommer frem til løsninger er det dermed sosial konstruktivisme og ikke mediering.

Kulturelle verktøy

Vygotsky vektla bruk av kulturelle verktøy i samfunnet som kunne brukes på en sosiokulturell eller historisk kontekst. Det må da være en medierende hjelper til stede. Eksempler på konkrete verktøy er linjal, datamaskin og internett, mens symbolske verktøy kan være talespråk, tall og system. Han mente slike verktøy kunne være med på å støtte individenes utvikling, og kunne åpne opp for kommunikasjonsmuligheter i samfunnet. Det sosiale fellesskap hvor kulturelle verktøy tas i bruk, danner her kunnskap som mennesker tilegner seg i det sosiale fellesskapet. ”På denne måten er kunnskap skapt, forankret og distribuert i kulturen” Lyngsnes & Rismark, 2007: 70). 

Felles situasjonsdefinisjon

Den sosiale samhandlingen danner grunnlag for situasjoner. I situasjonene vil de ulike aktører, lærer og elev, mest sannsynlig ha hver sin egendefinerte tolkning av situasjonen. Vygotsky sier da at en forutsetning for det sosiale samspillet, er at deltakerne har en felles situasjonsforståelse. Dersom lærer og elev ikke har en felles situasjonsforståelse av det sentrale for og i samtalen, vil det kunne by på en rekke utfordringer. Læringskurven vil da bli utfordret ved at lærer vanskelig kan fungere som veileder for elevens læring (Lyngsnes & Rismark, 2007).

Støttende lærer

Eleven vil lære lite ved å bli overlatt til seg selv. Derfor mener Vygotsky at læring skal skje i samhandling med noen som er mer kompetente enn eleven (den som skal lære). I denne samhandling stilles det krav til læreren om at han/ hun skal stille spørsmål til eleven, gi hint eller antydninger, slik at eleven sammen med lærer kan konstruere kunnskap. Med dette menes ikke at læreren skal gi svaret, men fungere som en støttespiller for elev, slik at elev kan vokse og utvikle seg i en kognitiv dialog.

2: Konsekvens for min undervisning

Vygotsky ser på læring som et resultat av språklig aktivitet i et sosialt fellesskap, og dreier seg om at sosial aktivitet kommer før individuell aktivitet. Her ligger utfordringen til læreren om å interessere seg for elevens utvikling og muligheter, og legge til rette slik at elevene kan ta i bruk sin nærmeste utviklingssone. Det ligger her en forutsetning til lærer med å ha kjennskap til elevens nivå, og fungere som en støtte for elevens utvalg av oppgaver og i løsningen av dem. Det er også viktig at innholdet i arbeidet som skal bidra til læring peker fremover, slik at elevens egen innsikt rundt læring kan ha en positiv fremgang.

I forhold til egen praksis og undervisning ser jeg Vygotskys syn på læring som svært aktuelt. Når jeg f. eks jobber kreativt på gulvet med en dramagruppe, skjer læring gjennom aktiviteten og ideene som utspilles/ settes til live. Språket og de kulturelle verktøy står her sentralt som et kommunikasjonsmiddel som enten dreier seg om det kroppslige eller verbale. Gjennom språk viser elevene hva de kan, og har også mulighet til å stille spørsmålstegn ved kunnskap de ikke kan. Her ligger det en utfordring til meg som lærer om å fange opp hver enkelt elev sitt språk (kroppslig og verbalt) slik at jeg kan bidra til elevens stimulering i den nærmeste utviklingssonen. Når elevene jobber i den kreative prosessen bruker de språk når de tar i bruk pensum de har lært med seg inn i det kreative uttrykket, som i f. eks en dramaforestilling. Min rolle som lærer og til tider veileder er å sørge for at dramagruppen er i kontinuerlig utvikling gjennom hele skapelsesprosessen. Det er elevene som skal utvikle sitt intellekt gjennom sosial samhandling, og jeg som lærer blir da en støttespiller; elevene skal lære mens lærerens rolle skal legge til rette for denne læring.

Som lærer ønsker jeg å se elevene, slik at jeg kan fange opp og legge til rette aktiviteter som bidrar til elevens utvikling. Jeg forholder meg til elevene både som gruppe og enkeltindivid i lærer- elev kommunikasjonen. Ut fra Vygotsky læringssyn har jeg en medierende rolle i de tilfeller hvor jeg har en støttefunksjon til hver enkelt elev som individ. Da kan jeg bidra med å stille spørsmål som vil lede eleven til ny kunnskap, slik at han/ hun kan nærme seg sin utviklingssone. I min undervisning veksler jeg mellom å ha en medierende rolle i kommunikasjon med enkeltelever og å ha en tradisjonell lærerfunksjon. Dersom elevene selv kommer med løsning på utfordringer (sosial konstruktivisme), fremfor at jeg stiller hjelpende spørsmål til en elev, går min rolle utenfor Vygotskys sosiokulturelle syn. For meg som lærer ser jeg her en utfordring som dreier seg om å ha nok tid med elevene. En skoletime strekker ikke til å kunne ha ”en til en” samtale med alle elevene. For å tilfredsstille Vygotskys tanker om en medierende hjelper, skal lærer få la elev oppdage kunnskap selv. Da stilles det ytre krav til både tid og sted. Det kan for det første bli vanskelig å skulle ha ”en til en” samtaler med eleven i f. eks intense faser i en dramaoppsetning mot sluttføring av en forestilling. Skoletimen kan her være preget av elevenes stress og frustrasjon. Dersom skolen da ikke har rådighet til flere rom, kan det være utfordrende å få en slik ”en til en” samtale dersom andre elever henvender seg til meg og stiller spørsmål. Funksjonen som medierende hjelper vil da kanskje bli mest aktuell i en tidligere fase av en dramaoppsetning, hvor stress og frustrasjon ikke er dominerende, men derimot konsentrasjon, tid og rom til å tenke.

Avslutning

I dette innlegget har jeg gjort greie for ulike syn ved Vygotskys læringsteori, og sett på hvordan hans tanker kan ha aktualitet for min egen undervisning. Som nevnt tidligere baserte Vygotskys teorier seg på læring i relasjon mellom individ og det sosiale feltet. Det sosiale kommer først, og deretter det individuelle. Her er kulturen og språket en del av fellesskapet, der omgivelser påvirker hvordan man f. eks ordlegger seg. Læring kan ut fra dette perspektivet sees på som en sosial prosess, hvor individet står i et samspill med de sosiale omgivelsene. Eksempler på slike omgivelser eller kontekster er: ting, tekst, bilde eller personer.

Det har vært lærerikt å se læring i lys av Vygotskys tanker. Hans syn på læring har gjort meg mer bevisst på ulike tilnærmingsmåter i kommunikasjon med elevene. For en lærer å skulle bidra med å stimulere til elevers intellektuelle utvikling, vil dette i følge Vygotsky skje i sosialt fellesskap; sosialt læringsmiljø. I et slikt sosialt læringsmiljø blir språk et verktøy i både dialog og for å tilegne seg kunnskap. Utfordringen for lærer blir her å kunne være en medierende hjelper; støtte, slik at hver enkelt elev får utvikle sitt nærmeste utviklingsnivå gjennom en ” en til en” dialog med lærer. I denne dialogen kan lærer overlevere kunnskap til elev gjennom å være en støttespiller som stiller spørsmål, og ”veileder” eleven til ny kunnskap.

Kilder

Imsen, Gunn. (2005). Elevens verden, innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2009). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.